Musique et Education

09 Jan Musique et Education

I

Je propose une exploration libre, a kind of rambling path, une errance, à travers ce que représente pour moi l’enseignement de la musique dans le contexte culturel actuel.[1]

J’enseigne depuis 40 ans. En jetant un regard vers le passé, je suis le premier étonné à m’apercevoir du temps consacré à l’enseignement musical et à l’enseignement tout court, sans avoir songé au début, quand j’avais 20 ans, que cette activité m’occuperait autant. Je pense aujourd’hui, après toutes ces années, que l’activité de musicien dans sa dimension de composition et d‘interprétation, bien qu’elle demeure souvent très personnelle et même secrète, reste, finalement, indissociable du problème de la transmission et plus précisément de l’enseignement.

Quand nous nous préparons, jeunes, au métier de musicien, notre première préoccupation est d’acquérir les savoirs et les techniques nécessaires pour réaliser les œuvres qui nous intéressent et de pouvoir intégrer le métier. La plupart des musiciens et artistes, s’ils sont honnêtes avec eux-mêmes et francs, admettraient qu’ils ont commencé à enseigner pour des raisons économiques. Etant donné la complexité des structures économiques du monde du spectacle beaucoup d’artistes sont amenés à arrondir leurs fins de mois par l’enseignement. Je pense que pour certains musiciens cette première nécessité matérielle se transforme, petit à petit, en une nécessité d’ordre moral : la rencontre avec nos élèves, enfants, jeunes adultes et nos collègues à la recherche d’un renouvellement ou d’un approfondissement de leurs répertoires auprès de nous, crée un espace très particulier de réflexion et d’échange qui s’ouvre sur ce que Maurice Blanchot a décrit comme « l’entretien infini ». Effectivement il s’instaure entre le professeur et son élève un dialogue qui devient autrement fructueux que la seule transmission de savoirs et de techniques. Il s’impose dans cet espace un partage de développement mutuel d’une valeur culturelle évidente dont les ramifications relèvent parfois même d’un espace qu’on peut appeler thérapeutique.  Bien que l’enjeu premier reste, évidemment, l’apprentissage de techniques permettant à l’élève d’accéder à une autonomie artistique, des éléments émotionnels et affectifs surgissent pour souligner jusqu’à quel point l’objet artistique en lui-même est inséparable d’une humanité qui reste complexe et mystérieuse. A ce titre, dans l’enseignement artistique, que les traditions orales nomment la transmission, l’associant souvent à un soubassement mystique appelant l’apprenti à être initié, nous nous rendons vite compte qu’il s’agit de communiquer aussi à nos élèves, au-delà des exigences institutionnelles, des valeurs  esthétiques et des notions du beau et de l’héritage patrimonial, opérant ainsi des choix qui relèvent de la mémoire culturelle et de l’héritage philosophique qui transcendent la dimension immédiate du cours et qui caractérisent, aussi, la propre évolution du professeur à l’égard de la tradition. Il s’ensuit que nous communiquons souvent à nos élèves, et souvent à notre insu, l’éducation que nous avons reçue.

Néanmoins, parfois, au contraire, l’éducation que nous aurions désirée est déterminante. Le poète Indien, Rabindranath Tagore, a quitté l’école à l’âge de 13 ans dans un esprit de révolte et de rejet total de l’institution. Rabindranath Tagore, malgré son autodidactisme, est devenu par la suite un des plus grands poètes de l’Inde et le porte-parole de toute une génération d’artistes, même au-delà des frontières indiennes, à la recherche d’une adéquation entre leur vision poétique du monde et le monde « matériel » du social et de la politique. Dans sa maturité Tagore a décidé de fonder une communauté éducative, un village entièrement consacré au développement personnel où les arts, les travaux manuels et la recherche philosophique se poursuivaient de manière libre, en ateliers, sans structuration en cursus particulière ou prédéterminée. Le souci principal de Tagore était de créer un environnement éducatif où l’appréhension de la beauté, et tout particulièrement de la beauté première que représente la nature, soit constamment au premier plan, entraînant alors toute forme d’expression académique et toute forme d’érudition à se ranger sous la conduite de cette appréhension dynamique primordiale de la beauté de la nature.

Il me semble que l’expérience de A.S. Neill en Angleterre, à Summerhill, dans les années 20, reflète un désir de renouvellement semblable à celui initié par Tagore au Bengale: la valorisation du travail manuel, la liberté du cursus et la vie de plein pied avec la nature représentaient pour Neill un anti projet qui était, comme pour Tagore, la réalisation d’une utopie éducative prenant le contre-pied des institutions et des représentations éducatives dominantes vécues par Neill et Tagore comme des forces asséchantes, contreproductives, inhibantes et antinaturelles. Il existait cependant une grande différence entre ces deux hommes.

Tagore  était un homme profondément religieux et croyait que toute activité éducative et artistique devait s’imprégner d’une conscience de la transcendance divine et que tous les efforts éducatifs devaient encourager, comme finalité, la volonté de la saisir. Neill était davantage un pédagogue « professionnel », n’imposant aucune éducation religieuse au sein de son établissement. Neill était un penseur plus « matérialiste » par le fait même d’intégrer la réflexion psychologique contemporaine quant à l’éducation sexuelle des enfants et en s’intéressant davantage à des considérations économiques et sociales quant à l’insertion professionnelle de ses élèves.  Néanmoins, étant donné que la communauté éducative de Summerhill adhérait de manière stricte à une organisation démocratique, si le conseil des enfants avait décidé d’inscrire la religion comme sujet d’étude au curriculum, Neill l’aurait certainement intégré par principe.

Bien que Tagore et Neill soient très différents, leurs projets se rejoignent pour affirmer que l’éducation est affaire de valeurs morales et sociales qui doivent s’appuyer à la fois sur l’observation de et le contact direct avec la Nature et de sa beauté inhérente et aussi sur le travail manuel qui deviennent alors la voie royale conduisant à la créativité personnelle, la responsabilisation et l’autonomie, déterminant ainsi le cursus des études, son rythme, son contenu, qui prend alors définitivement le contrepied d’un cursus des savoirs purement livresque et institutionnel ancré dans la mémorisation, la conceptualisation abstraite et la récitation.

La lente maturation de ma vision de l’éducation ne représente pas une rupture par rapport à un passé particulièrement douloureux au sein d’une institution éducative. Ma rencontre avec l’œuvre de Tagore et de Neill, qui étaient effectivement en opposition aux systèmes éducatifs dominants, ont pu, par contre,  confirmer les expériences positives que j’ai pu vivre pendant ma scolarité et mon apprentissage musical. En dépit de différences philosophiques qui pouvaient, éventuellement, m’éloigner de R. Tagore et A.S. Neil, l’attraction presque automatique que je ressentais pour leurs formulations, et cela en est particulièrement vrai pour l’œuvre de Tagore, provenait directement de mes propres expériences en tant qu’enfant et élève. La notion d’autonomie, la notion d’observation, surtout celle de la nature, la notion de la prédominance de la vision poétique et artisanale sur la vision académique comme moteur du savoir, correspondaient à une réalité intuitive et intellectuelle que j’avais intériorisée par l’expérience. These ideas were naturally congenial to me.

J’ai été amené à quitter le Middle-West des États-Unis à l’âge de 6 ans et d’intégrer un pays tropical de langue espagnole. Ce changement de culture a eu un effet électrique sur mon rapport à l’environnement. La magie et la violence de la nature et des climats tropicaux ont constitué un véritable choc esthétique. L’incroyable beauté des couleurs, les arbres  « flamboyans» dont les fleurs sont d’un rouge vif injecté par le soleil, la violence extraordinaire de l’Océan Atlantique, le souffle continu des Alizées, la saison des ouragans, la volubilité généreuse des Portoricains, leurs bus décorés sur lesquels sont posés des enceintes qui hurlent meringues, paso dobles et toute la salsa de leurs musiques populaires, m’ont pris littéralement de court. Tout était nouveau, cru et lumineux. Je suis certain maintenant que cette impression de deuxième naissance que j’ai éprouvé enfant, une impression de transformation à la fois exaltante et pénible, est le genre d’expérience que Tagore ou Neill cherchaient à produire à travers l’éducation.

C’est à ce moment là que je rencontre Roger Martinez, un des fondateurs du conservatoire de musique de San Juan et un des professeurs fondateurs de la faculté de musique de l’Université de Puerto-Rico à Rio Piedras. Roger avait une façon d’enseigner qui semblait être  complètement sans but. Les cours se déroulaient parfois sur un week-end entier. Nous faisions ensemble des exercices de base comme les poses de sons sans avoir ce sentiment souvent partagé par les musiciens qu’il s’agissait là d’une tâche routinière pesante et ennuyeuse. Cela était certainement dû au fait que Roger arrivait à communiquer sa préoccupation très profonde avec le son élémentaire comme toujours, déjà, la manifestation d’un effort de recherche esthétique. Quand nous faisions au début ces sons filés avec la seule note que je savais jouer, il jouait toutes les intervalles en s’assurant que je perçoive clairement l’apparition subtile des harmoniques. Ces séances de recherche sonores étaient interrompues par de longs moments de peinture ensemble et aussi de recherches calligraphiques. C’est avec lui que j’ai appris à écrire. Du moment où je pouvais maîtriser une dizaine de notes, il m’a emmené dans des répertoires obscurs et très anciens comme la musique médiévale ou grégorienne. Son enthousiasme pour le patrimoine musical soutenu par une érudition très profonde, me faisait comprendre, même enfant, que son savoir universitaire était entièrement au service de l’imaginaire. Son exploration des cathédrales de Chartres et de Notre Dame, des rues de Paris, les quais de la Seine, le bd Haussmann, qu’il traçait de son doigt sur des cartes de France pour me guider à travers la culture française pendant que nous jouions de la musique française serait finalement un geste prémonitoire, car d’une pure rêverie je passerai par la suite à la matérialisation de ces objets culturels en venant vivre en France à partir de l’âge de onze ans. Mais d’abord, le rêve et l’imaginaire.

La plongée dans les répertoires anciens, accompagnée d’un travail technique entièrement orienté vers la recherche d’un geste naturel au niveau de l’exécution, me plongeait dans une atmosphère de sérénité qui permettait alors une rêverie où les affects et la mémoire pouvaient surgir en toute tranquillité. Pour un enfant amené à quitter sa culture d’origine cette rêverie est devenue très vite un havre. C’est comme si les sentiments d’étrangeté imposés par l’exil trouvaient alors un apaisement dans quelque chose à la fois abstrait et sensuel.  C’est plus tard évidemment, dans ma vie adulte, que j’ai pu rencontrer une description plus analytique de ce rapport entre l’affect et la pensée, tout particulièrement dans l‘œuvre du psychanalyste W.Bion, mais déjà je pouvais expérimenter l’espace musical et l’expression esthétique comme un lieu de pensée. Je pense aujourd’hui que Roger m’a offert là son plus beau cadeau. En enseignant aujourd’hui je garde toujours à l’esprit ce premier dialogue avec ce professeur de musique qui cherchait à faire ressentir à son élève jusqu’à quel point la musique est la manifestation d’une émotion cristallisée en sons nous ouvrant au monde pour le réfléchir et l’enrichir, nous permettant alors d’accéder, aussi, à nos relations les plus intimes dans un espace intérieur révélé. Cela se concrétisait de manière nécessairement floue et sa formulation précise et conceptuelle devait échapper aux mots, sauf, peut-être, dans la poésie. C’est cet aspect « cloudy », « nuageux », « nébuleux », de l’expression musicale dans son rapport avec la pensée que Roger encourageait par l’écoute « associative » des œuvres entre elles, par une référence « analogique » omniprésente aux arts plastiques, la danse et la littérature et par une attention particulièrement concentrée sur les éléments techniques et artisanaux de l’apprentissage instrumental.

La musique, son exécution, devenaient le lieu d’un processus où se déploie une histoire sans paroles mettant en œuvre une chorégraphie et un dialogue d’entre les voix dont le sens métaphorique semblait explicite comme les figures d’un rêve. Et comme le rêve, il s’y déroule un récit doté d’un tempo précis et d’une couleur dont l’aura révèle souvent le sens profond de nos constructions intuitives et intellectuelles les plus anciennes mais qui s’imposent comme des évidences de la vie psychique qui s’y révèle dans toute son épaisseur.

Dans un essai fondamental sur le rêve, le psychanalyste Bertram Lewin décrit l’écran du rêve. La présence de l’écran du rêve, dit-il, est peu évoqué par les patients mais de nombreux psychanalystes depuis la parution de son article ont pu en observer sa description par des analysants comme une surface blanche sur lequel se projette leurs rêves. Pour Bertram Lewin cet écran du rêve est une évocation de la surface du sein maternel. Il me semble que les dadaïstes allemands, comme Hausmann et Richter, ont pu capter au cinéma  la mémoire de cette surface dans leurs films expérimentaux des années 20 où des surfaces noires et blanches se déploient sur l’écran blanc du cinéma, le recouvrant et le découvrant dans un geste abstrait et rythmique d’un onirisme visuel prononcé. Je pense que si nous ressentons une fascination devant ces représentations cinématographiques c’est parce qu’elles évoquent un souvenir archaïque, de nature somatique, qui est de l’ordre de la liaison, qui nous unit avec un passé nourricier et vital. Cette hypothèse semble étayer, me semble-t-il, pourquoi le récit de rêve est dores et déjà un objet symbolique doté de signification par son  seul déploiement, appelant alors l’interprétation.

Avons-nous en musique une représentation concrète de souvenirs aussi anciens et fructueux que l’écran du rêve ? L’écran serait peut-être le « silence » tel que John Cage l’a décrit ; un silence empreint de vie sonore, de bruits aléatoires, perhaps meaningless, peut-être dénué de sens, mais constituant le lieu même d’une interprétation possible, d’une organisation de la pensée future. Il s’agit d’une mémoire, d’un souvenir, d’un processus d’écoute réifiée qui pourrait évoquer une expérience dynamique aussi archaïque que la perception sonore du bébé in utero, expérience décuplée à l’expulsion par la rencontre soudaine du vacarme de la vie à l’air libre, rencontre aussi décisive qu’avec la lumière. Et à l’instar de l’écran du rêve évoquant le sein maternel, la première musique liée à la parole que l’enfant déchiffrera sera la voix et les mots de sa mère intimement liés à l’expérience de l’allaitement.

Il me semble que le « flou » musical, la difficulté de mettre des mots précis sur les phénomènes sonores, tout en reconnaissant leur impact esthétique et leur organisation souvent complexe, c’est-à-dire d’en identifier un pattern, peut être rapproché de quelque chose comme l’écran du rêve et concrétise nos expériences d’écoute les plus anciennes. Je pense que l’état de rêverie dans lequel j’étais plongé au moment d’aborder le son avec Roger était la concrétisation de ce type de mémoire. Et la pose de sons telle qu’il la représentait était synonyme de la quête d’une voix, de sons premiers et de voix chantées, dansées et parlées, originelles.

C’est certainement la raison pour laquelle je me rappelle d’un moment très précis d’un spectacle conçu par ma mère à l’intérieur de l’école qu’elle dirigeait à Puerto Rico. Cette école consistait en une série de bâtiments en U. La cour intérieure était abritée du soleil insoutenable par des pins géants, tropicaux, secs et brûlés, des arbres de tamarin, de mangue et de rubber trees aux racines massives d’où coulait une sève blanche caoutchouteuse. La plage était à cinquante mètres et des vagues de deux ou trois mètres se déferlaient toutes les deux ou trois secondes sur la rive dans un roulement de tambour. J’évoque cette nature rythmée et parfumée car elle faisait régner un sentiment très particulier de suspension temporelle. Ma mère avait dressé une estrade au milieu de la cour. Le spectacle était très simple : les enfants devaient se mettre en rang et passer à travers un cerceau géant, en s’arrêtant deux secondes pour regarder les parents droits dans les yeux, puis redonner le cerceau à l’enfant suivant qui ferait de même, et ainsi de suite, accompagnés par la seule musique de l’océan et des alizées. Il m’est difficile de dire pourquoi cette image était si forte. Il m’est difficile de décrire l’intense attention des parents. Il m’est difficile de décrire l’intensité du regard de chaque enfant. Dans le silence tumultueux tropical, chaque enfant en passant par le cercle semblait renaître, ritualisant dans cette chorégraphie primitive sa transformation soudainement visible; la temporalité exclusive de chaque enfant, qui dans ce spectacle de fin d’année scolaire mettait en scène son passage vers une classe supérieure, se matérialisait de manière si concrète mais si légère dans le geste de passer et de partager le cerceau que la vision éphémère prêtait au changement d’état si réelle toute sa dimension d’intangibilité; en s’adressant à ses parents par le seul regard l’enfant leur disait adieu et fixait en mémoire ce qui serait la dernière image d’un présent à jamais révolu qui resterait gravé par le fait des les avoir « bu des yeux ». La chose que j’essaye de dire c’est que, curieusement, ce rythme de passer par le cerceau et cette manière de verrouiller le présent à travers le regard était comme une abstraction musicale où la dynamique de la mémoire était cristallisée dans un silence à l’intérieur duquel apparaissait un rythme, un sens, celui de la transformation d’une vision tributaire du temps qui passe échappant à la verbalisation.

Je pense que notre enseignement de la musique ne doit pas perdre de vue toute l’intensité de cette première matière et mémoire sonore.[2]Il me semble que nos expériences d’élève et d’enfant sont absolument déterminantes dans notre façon d’enseigner et de nous occuper des enfants qui se présentent à nous. Est-il si étrange aujourd’hui de constater que ces sensations esthétiques qui peuvent sembler si floues et si difficiles à exprimer avec des mots précis puissent être des expériences déterminantes pour structurer notre avenir et constituer un terrain si fertile en pensées dans la transmission des savoirs artistiques?  Je ne peux m’empêcher de penser que l’exclusion de cette dimension de la première naissance à l’écoute nous entraîne dans un enseignement musical d’une sécheresse désolante. C’est pour cette raison que Tagore voulait imposer  comme central à tout cursus éducatif la vision poétique du monde et de la nature. Mais, dans mon esprit, sa revalorisation doit s’effectuer non pas en termes d’une « mystique » du second coming, d’une « renaissance magique », mais en termes d’une réincorporation de la dimension dynamique de l’écoute musicale comme portail à la vie psychique et de la cristallisation de la fonctionnalité de cette dernière dans tout le processus de l’apprentissage. Pour que cela ne reste pas un vœu pieux, il faut que cette écoute et cette recherche avec l’élève représente un projet commun entre l’élève et son professeur. Il s’agit de se mettre ensemble pour créer une dynamique partagée de développement mutuel à partir de l’imaginaire, et l’espace émotionnel que celui-ci propose, pour encourager enfin une appréhension partagée de la beauté.

La musique anime par excellence la propension à ce que le poète John Keats a appelé le « negative cabability » : la suspension du jugement devant l’incertitude, la capacité de ne pas se précipiter sur des faits concrets et la raison pour combler les zones d’ombre et de doute. La musique, par sa plasticité  même, nous pousse à retarder l’expression conceptuelle qui pourrait tuer la question avec une réponse hâtive et souvent définitive, barrant le chemin conduisant à l’exploration et à la recherche de la « vérité » artistique. Sur le plan pédagogique et sur le plan métaphorique, nous devons, en quelque sorte, nous ré initier au silence qui est la musique « à l’état de nature ». La métaphore du silence musical peut paraître paradoxale mais il me semble que ce paradoxe est essentiel pour accéder à une véritable liberté d’expression et de pensée artistique.  C’est dans cette zone d’une écoute première où un pattern, c’est-à-dire, la récurrence d’une organisation de sons disparates, va éventuellement apparaître et prendre forme. C’est ainsi que le compositeur Edgard Varèse définissait sa démarche compositionnelle. C’est, disait Freud, un rayon d’obscurité, a beam of darkness, qui éclaire dans toute son acuité la vie psychique, tout comme la cécité de Milton s’ouvrit au Paradis Perdu et la surdité de Beethoven fit résonner l’Ode à la joie.

II

Alfred North Whitehead, dans son livre, The Aims of Education, identifie trois étapes nécessaires pour réaliser une éducation active, vivante et fructueuse: the stage of romance, the stage of precision and the stage of generalisation.[3]

Le stage of romance a été traduit en français par histoire d’amour. Cependant, ne s’agit-il pas, au début, d’un coup de foudre ? Il me semble que la première rencontre esthétique se confond souvent avec l’immédiateté d’un choc, d’un coup de foudre, de ce que le poète Yves Bonnefoy a appelé La beauté dès le premier jour. Combien de nos élèves, et nous mêmes, ont pu raconter leur premier choc à l’écoute d’un opéra, d’un chanteur, d’une symphonie, à la lecture d’un poème ou à la vision d’un tableau ou d’une sculpture? Et si ce coup de foudre est suivi d’une phase animée par le désir de rendre la relation d’amour durable, se muant ainsi en une relation permanente, ne serait-ce pas là une métaphore puissante pour ce qui se produit lorsque nous pouvons guider nos élèves au-delà du premier choc de leur rencontre avec l’objet artistique ? Pour que l’objet d’amour puisse acquérir des contours plus précis, plus autonomes et plus exacts, pour que l’on puisse le connaître vraiment, faut-il effectuer le passage de la projection vers l’élaboration et, comme l’indique Whitehead, entrer, sur le plan épistémologique, dans le stage of precision, le stade de la précision. D’après Whitehead pendant le stage of romance le matériel abordé possède toute l’intensité de la nouveauté mais ne laisse transparaître qu’une petite partie de ses richesses.

Le stage of précision, le stade de la précision, est le moment de la grammaire, le commencement d’une analyse des faits réels et concrets les uns après les autres. Les faits s’accumulent et nous tentons avec l’élève de les articuler de manière analytique entre eux. Il va sans dire que cette exploration analytique est absolument dénuée de sens si elle n’a pas été précédée par la période d’amour et si cette période même ne continue pas à servir de socle à la « précision ».  Cette période est accompagnée d’un morcellement de l’objet qui, pour ainsi dire, se laisse être reconstruit. C’est une période très délicate car si elle est menée de manière impatiente et sans lien avec une appréhension de la totalité de l’objet aimé et de sa constante réactualisation à travers des projets qui le symbolisent dans des formes miniatures, abouties et complètes, à l’échelle de l’élève, on risque de perdre le nord et de désorienter le jeune apprenti qui ne sait plus à « à quoi ça sert ». Combien de fois avons-nous vécu le découragement d’un élève comme un désamour ?

Cette deuxième étape analytique, le stade de la précision, est suivie par ce que Whitehead appelle le stage of generalisation, le stade de la généralisation, qui constitue un retour au «romantisme » auquel, maintenant, se rajoutent tous les avantages d’idées organisées et de techniques concomitantes. Cette dernière étape est le fruit d’une formation technique constamment renouvelée et amendée à l’aune de sa pertinence. Au stade de la généralisation, les techniques sont imprégnées de sens, car elles sont reconnues comme les mécanismes qui permettent de mieux articuler notre rapport avec la globalité des tâches artistiques à accomplir et renforcent les liaisons internes et imaginaires qui doivent être mobilisées pour la compréhension et la création. Une éducation, digne de ce nom, selon Whitehead, doit être rythmée par une répétition constante de ce cycle tripartite des stades de l’amour, de la précision et de la généralisation. Les trois stades doivent être maintenus dans un rapport de tension essentielle et dynamique.

La représentation tripartite de Whitehead, avec l’importance qu’il accorde à son caractère nécessairement cyclique, me semble particulièrement probante en ce qui concerne l’enseignement musical et l’enseignement artistique en général. Car, n’est-il pas vrai que les institutions musicales, et les institutions musicales françaises tout particulièrement, sont, dans l’ensemble, presque exclusivement concentrées sur le deuxième stade de Whitehead, celui de la précision ? L’acquisition technique, qui s’est cristallisée en France de manière spectaculaire dans l’enseignement d’un solfège dont la nature abstraite n’échappe à personne, est organisée de manière surtout linéaire, c’est-à-dire selon le principe d’une accumulation quantitative de difficultés techniques soumises à une série d’évaluations en forme d’examens, d’auditions et de concours qui mesurent la pertinence technique en termes des seules difficultés rencontrées dans l’exécution, constituant autant d’étapes brûlées qui, tout compte fait, ne maintiennent que des rapports esthétiques et historiques très ténus entre eux, parce que, à chaque fois, il s’agit, pour le candidat, comme le serpent renonçant à sa peau à chaque étape de son développement pour en épouser une autre, de ne jamais regarder en arrière pour contempler le chemin parcouru et d’ éviter à tout prix une plongée dans la source première  nourricière. L’interprétation finale d’une œuvre n’est pas vécue comme le récit d’une histoire complexe d’intégration d’éléments épars aperçus pour la première fois dans la première rencontre avec l’objet éblouissant du coup de foudre.

Ne pourrait-on pas conclure tout simplement qu’il s’agit là d’un enseignement trop scolaire ou trop académique ? Non, le problème me semble plus complexe, car cette stratégie de formation effectue parallèlement, en fonction de sa linéarité, un tri très étonnant au niveau des répertoires et au niveau des savoirs qui reflète non seulement l’absence d’une éducation cyclique telle que Whitehead la définit, c’est-à-dire d’un enseignement où l’apprentissage technique se veut le reflet et le moteur de la vie psychique dont la caractéristique vitale fondamentale est la capacité d’établir des liens sans lesquels la créativité devient, inévitablement, lettre morte, mais aussi l’institutionnalisation d’une éducation qui n’est pas réellement « conservatoire » dans le sens qu’elle n’intègre pas, ou au mieux, très maladroitement, l’ensemble des pratiques et des répertoires qui couvrent les mille cinq cents ans de l’histoire de la civilisation musicale occidentale. En éliminant les complexités et la diversité de cette longue histoire elle opère un appauvrissement des contenus qui donne nettement l’impression aux élèves et aux jeunes musiciens que le répertoire qu’ils jouent a été créé ex-nihilo. Une éducation ne peut se faire in vacuo, autant sur le plan de son rapport au monde que dans son rapport à son histoire longue, car notre musique est empreinte d’un héritage et d’influences dont les richesses ne nous permettent pas d’en parler en seuls termes d’évolution ou de progrès. La dynamique mouvante d’un va et vient entre le présent et le passé doit nécessairement alimenter notre enseignement pour que les répertoires vivent et rayonnent de tout leur sens. Car certains aspects du passé ne sont pas « remplacés » par le développement: ils maintiennent plutôt à l’intérieur du récit culturel tout leur aura originel, constituant une « chose » unique et incompressible avec laquelle tous les éléments ultérieurs resteront, idéalement, en résonnance, en harmonie.

Les répertoires « académiques » se limitent, dans l’ensemble, à un répertoire d’études et de concert qui recouvre à peu près une période allant de Beethoven jusqu’aux années 20 du siècle dernier. Ceci est vrai  en dépit du fait que les conservatoires, et d’autres institutions spécialisées, se sont ouverts à des répertoires aussi peu « classiques » que la musique ancienne, le jazz et les musiques du monde.

Qui plus est, les répertoires non classiques, traditionnels, anciens ou populaires, comportent de nombreux éléments stylistiques et techniques complexes qui échappent à la précision telle qu’elle est définie aujourd’hui par les institutions officielles. Les éléments traditionnels, transmis oralement, sont d’une grande subtilité ; sans ces traits techniques et distinctifs les musiques traditionnelles ne peuvent pas connaître leur plein épanouissement.  Un des éléments clés, que ces traditions partagent entre elles, est (ou était) la présence d’un tronc commun culturel et expressif, propre à chacune, hérité et repéré par l’ensemble de la communauté des musiciens et des auditeurs. Les interprètes doivent impérativement contribuer à ce tronc commun en proposant de nouveaux textes poétiques, des ornementations et des variations sous forme d’improvisations. Leur tâche première est de faire « vivre » l’héritage et de le restituer à la communauté, revivifiant la mémoire culturelle par leur intervention personnelle sans laquelle la mémoire pourrait s’éteindre, mettant en péril, à terme, la vie même de la communauté. Cette dimension orale incarnée par l’interprète, souvent représentée comme une chose superflue surajoutée aux textes fondateurs, est en fait central, le souffle même de leur existence, le pneuma de l’art musical, et le principe qui sous-tend la recherche technique et expressive et sa transmission. Que ces musiques ne trouvent pas une représentation visuelle adéquate, en termes d’écriture, n’implique pas qu’elles sont imprécises, naïves ou primitives. Au contraire, elles exigent une vigilance particulièrement aiguë, car elles intègrent la notion de la responsabilité de chacun devant la mémoire, son interprétation et sa fragilité incarnées dans le corps même de l’interprète ; car, comme pour certains textes sacrés, l’absence d’écriture ne serait pas l’expression d’une déficience culturelle mais l’expression d’une méfiance quant à la fidélité de la parole écrite sans une figuration possible des subtilités et des inflexions de la vocalisation concrète. Seule la parole vivante dans ces traditions rend à la mémoire sa vitalité.

Nous voilà devant un problème de méthode. Le temps des traditions orales et l’apprentissage de leurs techniques, ne peuvent pas connaître le développement linéaire proposé par les conservatoires. Dans les traditions orales il est impératif de retourner constamment aux éléments fondateurs, parfois très simples à nos yeux occidentaux, comme s’il s’agissait là, de notre point de vue « évolutionniste », d’un manque de développement chez les cultures dites plus « primitives ». C’est probablement une des raisons pour lesquelles dans certaines institutions, comme le Conservatoire de Paris où il y a une section jazz très développée, une concentration sur le blues, qui est à l’origine du jazz, est aperçue comme une activité dépassée et d’arrière garde. Il est frappant de constater que pour le musicien le plus ancré dans cette tradition, c’est-à-dire le musicien américain et le musicien africain-américain en particulier, le point d’attache que représente le blues constitue, au contraire, le mainstay, le pilier, de son expression musicale et culturelle.

Je pense, comme Whitehead, qu’il faut revenir à la source de la première phase d’amour et revivre par réitération le cycle des trois étapes qu’il a évoquées, à la fois à partir des différentes problématiques proposées par différents répertoires, mais aussi, de manière plus « absolue », à partir des sources premières de notre (et même de toute) musique. Ce n’est pas parce que nous savons jouer des œuvres très complexes, comme celles des compositeurs des années 1950 et 1960, que nous ne devons pas revenir constamment aux répertoires folkloriques traditionnels et anciens monophoniques, aux chorals de Bach et aux œuvres dites enfantines et pédagogiques de compositeurs comme Bartók, Kodaly, Liadov et Britten. Il me semble que le problème du développement musical est souvent posé à l’encontre de ce qui pourrait aujourd’hui représenter une énergie renouvelée dans notre manière de voir notre propre tradition musicale et surtout dans notre manière de l’enseigner. Grâce au poète français, Matthieu Bénézet, j’ai appris que Leopardi louait Dante Alighieri comme le plus jeune et le plus nouveau des poètes italiens parce que sa Divine Comédie et sa Vita Nova incarnaient la jeunesse de sa culture ; c’est nous qui sommes vieux, disait-il. Quand nous transmettons à nos élèves le patrimoine et ses techniques, nous devons garder vivants, à l’intérieur de nous l’enfance de l’art, son aventure, son éclat inaugural, et l’enfant sidéré que nous étions quand nous sommes tombés amoureux de la musique pour la première fois. Ne seraient-ils pas les éléments générateurs de notre complicité avec nos jeunes élèves et de notre complicité avec nos collègues qui nous ouvrent à de nouveaux répertoires ? Cette phase initiale d’amour, de romance, est celle qui stimule la recherche technique et intellectuelle : sans elle l’apprentissage n’aura pas lieu, sans elle le dialogue entre le professeur et l’élève sera desséché, purement mécanique. Cette expérience émotionnelle de la première emprise amoureuse est le fondement de l’intellectualité artistique.[4]

Quand je faisais mes études à New-York, dans les années 60, j’ai rencontré pour la première fois des musiciens de jazz. En écoutant, à l’âge de dix-sept ans, l’ensemble de Pharaoh Sanders, je devais me rendre à l’évidence que je n’avais jamais entendu un petit ensemble avec un son, une puissance, une concentration et une sobriété technique pareils au service d’une énergie aussi première, rituelle et dans un tel état condensé de transe.  J’étais aussi interpellé par ce que je me représentais comme une intellectualité foncière des musiciens. Cette intellectualité se révélait à plusieurs niveaux mais se caractérisait surtout par les liens constants qu’ils établissaient entre les différentes composantes de leur expression musicale. C’était frappant de voir comment la musique populaire, et le blues en particulier, continuaient à incarner pour eux une magie musicale primordiale : les formes populaires concentraient visiblement ce qui était leur histoire. Le blues exprimait toute la souffrance de la communauté africaine-américaine et projetait toutes les forces vitales d’une créativité ancestrale, indomptable, irrépressible dont la thématique principale restait, après tout, l’amour. Le retour constant au blues n’était pas une démarche esthétique uniquement, mais une façon de réactiver le récit et le vécu de l’exil, de l’esclavage, de la persécution, de la lutte et de l’espoir. C’est en cela que le blues semblait rester une source inépuisable d’expression et de variation.

Ce rapport actif avec le passé comportait de toute évidence une dimension mystique et spirituelle, qui m’était, d’une certaine façon, un peu étrangère, mais que j’ai trouvée, sur le plan de l’expression, très puissante. De nombreux musiciens africains-américains sont croyants. L’œuvre musicale de John Coltrane est entièrement tournée vers la transcendance et le sacré. Les inflexions Gospel dans le jeu d’un musicien comme Cannonball Adderley trahissent son attachement premier à la musique évangélique. Ces deux exemples reflètent en fait un courant profond dans la tradition musicale américaine qui envisage la musique comme une activité guérisseuse, une thérapie à vocation universelle. Une des compositions les plus connues du saxophoniste Albert Ayler s’intitule, Music is a healing force in the universe.

En 1968, je vois, en pleine journée, à Manhattan, un homme émerger d’un manhole : il vit dans les tunnels souterrains sans lumière des égouts new yorkais où les égoutiers doivent descendre accompagnés de chasseurs importés de l’état de Floride pour abattre les alligators qui prolifèrent suite aux fêtes anniversaires où on fait cadeau aux enfants de petits reptiles dans des sacs en plastique remplis d’eau qu’on finit par jeter dans les toilettes une fois que les animaux deviennent un peu trop gros. Martin Luther King et Malcolm X still bleed, saignent toujours. Les ghettos brûlent. Les plus pauvres sont appelés à la guerre du Viet Nam. Le LSD se distribue sans limite à l’entrée du Fillmore East. Mais, jazz is going to heal the universe ! Le jazz s’érige en rempart contre la brutalité contemporaine.

Cette musique imprégnée d’éléments shamaniques et sacrés faisait naître en moi une nouvelle vision. Après tout, la musique européenne, dans son ensemble, avait été une musique religieuse et avait accompagné des gestes rituels destinés à évoquer la présence du sacré. Le chant grégorien a pu représenter un tronc commun comme le blues pendant presque mille ans de notre musique. Bien que chaque période de notre histoire ait généré des formes musicales très diverses et très contrastées, la thématique religieuse, et son pendant profane qu’était la littérature musicale consacrée à l’amour, avaient été longtemps immuables, des éléments significatifs d’une histoire de la longue durée. C’est pour cela que l’improvisation et l’ornementation avaient été au cœur de l’éducation de la technique musicale, et ceci de manière presque exclusive, entre le Moyen-Âge et la fin de l’époque baroque. Cette histoire avait été aussi traversée par les guerres, les famines, les épidémies. Pourtant ce qui perdure dans notre mémoire culturelle reste le Mont St. Michel avec son regard impérieux vers le ciel et sur la mer et Chartres surgissant de la plaine morne et plate de la Beauce. On peut palper dans le jeu de John Coltrane son désir de cultiver la mémoire d’une expérience esthétique puissante, première et durable et de prévenir ainsi l’oubli.

Par mes cours avec le saxophoniste Lee Konitz, j’ai découvert l’intellectualité de l’approche technique et formelle des musiciens de jazz qui associent de manière inextricable l’acquisition purement « manuelle » (gammes, arpèges, formules de diminutions) et les arcanes de l’harmonie et de la forme musicale en général. Cette intellectualité est renforcée par le fait que toutes leurs acquisitions techniques sont orientées vers une expression qui doit à tout prix être individuelle parce qu’elle vise l’improvisation. Chaque musicien de jazz, à des degrés différents, est un compositeur. En fait, les musiciens de jazz ont trouvé une articulation particulièrement fructueuse entre les aspects techniques purs, parfois essentiellement d’ordre gymnastique, et leur application immédiate à travers le geste créatif qu’est l’improvisation et l’exploration et l’élaboration d’anciennes et de nouvelles formes comme canevas de l’expression personnelle. Coltrane would practice on stage, répétait et travaillait sur scène, et se cherchait, toujours dans l’espoir de se perdre dans une forme exacerbée de self-discovery, de découverte de soi, sans jamais gommer ses moments de confusion et de révélation entremêlés. Coltrane réfléchissait avec les émotions et, même si à cette époque-là dans les années 1960, cette synthèse ne m’était qu’embryonnaire, son jeu semblait illustrer comment une pensée sans les émotions serait inévitablement une pensée dénuée de sens. La création d’une œuvre, même courte, dote l’activité technique d’une vision globale et encourage la découverte de soi. La synthèse entre des éléments souvent compartimentés entre eux, la rapidité avec laquelle les éléments trouvent une concrétisation aboutie, prêtent à l’activité artistique et éducative une vitalité exceptionnelle. Revenons, à ce propos, à Whitehead.

Il est intéressant de souligner que l’intellectualité « technique » des jazzmen rejoint deux remarques de Whitehead concernant l’éducation qui me paraissent particulièrement significatives. L’une concerne l’application des techniques, l’autre, le rythme, the pace, de l’interaction entre technique, théorie et application.

Whitehead pensait qu’une éducation technique qui ne trouve pas rapidement des applications et une éducation privée d’une vision intellectuelle globale qui se cristalliserait dans la création d’objets bien définis et esthétiques, est une éducation vouée à la stérilité. Cela est particulièrement vrai en ce qui concerne l’éducation musicale car un enfant ne peut comprendre l’utilité d’apprendre toutes ces gammes et toutes ces arpèges que s’il a la possibilité de voir leur utilisation immédiate dans une activité personnelle et créatrice. La lecture musicale n’a de sens que si les enfants sont mis tout de suite dans une situation de partage à travers une musique de chambre qui met en scène comment la technique rend la réalisation possible et enlève les entraves à l’appréhension du répertoire et qui dramatise comment le rapport à l’autre, le lien, ne peut exister que si on élabore un langage ensemble et des signes et des symboles pour le représenter.

Ce n’est pas seulement pour des raisons pédagogiques qu’il faut revenir constamment à des choses simples mais c’est aussi pour que les élèves, avec leur professeur, connaissent ensemble des situations de réalisation effective, rapide et artistique. La cadence d’un apprentissage est un élément essentiel pour sa réussite. Le morcèlement d’une œuvre causée par une trop grande difficulté technique rencontrée ou causée par une approche technique qui clive trop ses éléments, finissent par détruire l’œuvre elle-même. Il y a un tempo propre à chaque œuvre mais aussi un tempo propre à l’apprentissage. Un rythme, the pace, comme disait Whitehead, est à trouver entre le travail technique de préparation et la réalisation d’une œuvre. Si le rythme n’est pas assez rapide, surtout s’il n’est pas assez tangible pour l’élève, l’activité sera privée de cette vitalité nécessaire qui est la raison d’être de l’expression musicale. L’appréhension de l’objet artistique doit épouser un rythme suffisant pour que l’œuvre soit vécue de manière immédiate et dans sa totalité, dans toute sa dimension. Sinon la « chose » ne peut pas être vécue dans sa force et dans sa grandeur.

C’est en cela que le rythme de l’apprentissage, qui doit comprendre de nombreuses réalisations abouties, arbore, me semble-t-il, un noyau, un cœur, moral, dans le sens philosophique du terme, car l’œuvre artistique doit refléter la vie, sa qualité première doit être sa vitalité. Si l’apprentissage est trop morcelé et trop « lent », si les réalisations ne sont pas abouties dans le sens de révéler la totalité de l’œuvre dans son immédiateté, l’élève et le professeur subissent le contre coup d’une déconstruction de l’objet qui ne remplit plus son rôle essentiel d’outil d’intégration psychique.  C’est pour cela que j’estime que le chant reste au cœur de l’éducation musicale,  car seul le chant permet une réalisation presque immédiate d’une œuvre et je comprends par ce terme d’œuvre même une pièce courte, monophonique, du folklore traditionnel, un blues, avec ses inflexions expressives et improvisées et sa relation subtile au poème. Et puis, enfin, le chant crée une relation intime et métaphorique entre l’enseignant et l’élève, car l’élève capte la musique en la lisant sur les lèvres de son professeur.

Les musiciens de jazz et leur musique avaient déclenché chez moi une réflexion sur une éducation musicale qui cultiverait une mémoire, une barrière contre l’oubli, qui deviendrait aussi le moteur de la découverte de soi et qui fournirait les métaphores culturelles et symboliques nécessaires pour exprimer notre propre passé et son imaginaire et de les partager avec autrui, avec nos élèves en particulier et les personnes que nous sommes amenés à guider à travers des répertoires spécialisés. C’est ce que j’ai trouvé de nombreuses années plus tard dans l’œuvre littéraire de S.W. Sebald entièrement consacrée aux méandres d’une mémoire obscure et lointaine qui cherche à renaître à travers une errance parmi les œuvres du passé, livres, photographies, architectures, musiques, et d’y refaçonner, enfin, les outils permettant l’élaboration d’une expression possible, dans un état de catharsis libérateur.

Mais voilà  la difficulté : comment réintroduire le lien avec des éléments culturels relevant d’une forme de transcendance dans un contexte historique et social, le nôtre, sans subir l’accusation, parfois justifiée, de colporter ainsi une attitude trop idéologique ou trop tendancieuse?  Il me semblait, quand j’étais plus jeune, que la seule voie possible était de réincorporer, à la manière de l’homme de la Renaissance, une forme d’érudition qui n’avait plus sa place apparemment dans le cursus musical : ouvrir de nouveau cette brèche, cette meurtrière, qui encadrait le soleil levant que Marsilio Ficino accueillait chaque matin au sein de sa librairie, sa bibliothèque. Mais au-delà de la métaphore, aujourd’hui je me méfie : trop de concepts tue l’art, comme le trop conceptuel submerge et ensevelit l’éducation.

III

Nous vivons dans un monde de très grandes tensions inter religieuses. André Malraux avait écrit que le 21^èmesiècle serait religieux ou pas du tout. Mais il ne pensait pas, sans doute, que nous serions, de nouveau, aujourd’hui, amenés à départager, comme au Moyen-Âge, les civilisations religieuses monothéistes, toujours en quête d’identité et engagées dans la violence et l’affrontement réciproques. Malraux conjurait de ses paroles une spiritualité universaliste. Un rapport établi entre l’art et le sacré peut être ressenti aujourd’hui comme une prise de position idéologique. Loin s’en faut.

La préoccupation religieuse dans les milieux philosophiques a été forte ces dernières années. Des philosophes français aussi différents que Paul Ricœur et Emmanuel Levinas étaient croyants, le premier protestant et le deuxième juif, et  leurs attachements respectifs à la religion ont été déterminants dans leur manière de penser la philosophie.  Jacques Bouveresse, professeur au Collège de France, a consacré de nombreux articles à la religion dans son rapport avec le positivisme et tout particulièrement dans son rapport avec la philosophie de Wittgenstein. Aux Etats-Unis, un philosophe comme Hilary Putnam est un juif pratiquant tout en étant un philosophe spécialisé dans l’histoire des sciences et un penseur de la philosophie analytique anglo-américaine qui est, presque par définition, athée.  Je pourrais aussi citer le cas du déconstructionniste Jacques Derrida dont l’attention intellectuelle a été souvent attirée par des problématiques religieuses, c’est-à-dire, par exemple, les relations entre le savoir et la foi, la foi et l’épistémologie. Jacques Derrida avait aussi, en tant que Juif, subi dans sa jeunesse, pendant la Seconde Guerre Mondiale, la persécution raciale des Nazis : cette expérience innommable provoque inévitablement des questionnements existentiels et  « théologiques » en tout juif, même athée.

A ma connaissance, dans le milieu pédagogique cette problématique religieuse est souvent considérée comme mal à propos. Pour le poète-éducateur Tagore la notion d’une transcendance divine était une évidence incontournable, impérative, pour accéder à une réflexion juste de l’éducation de l’enfant. Même Janusz Korczak, dont l’engagement clinique, éducatif et social ne s’exprimait pas de manière particulièrement religieuse, a maintenu les rituels religieux juifs à l’intérieur de l’orphelinat qu’il dirigeait et il me semble que sa mort avec les enfants à Treblinka connote non seulement son engagement humain mais aussi son engagement religieux, s’agissant alors d’un martyre. Ceci dit, cet homme, que je pense personnellement avoir été un des éducateurs à la fois les plus « scientifiques » et les plus poétiques du siècle dernier, a pu écrire dans son livre, Comment aimer un enfant : « C’est bien la contradiction inhérente à l’être humain : né d’une poussière, Dieu vient l’habiter. »

Je ne dis pas tout cela parce que je pense qu’une éducation doit comporter un élément religieux. Moi-même, je suis athée. Mais je ne peux pas m’empêcher de constater que l’œuvre d’un théologien protestant comme Reinhold Niebuhr a beaucoup influencé ma façon de voir les problèmes sociaux et intellectuels. Je pense que ce que j’essaye de dire c’est que la dimension religieuse, qu’on le veuille ou non, reste très présente dans notre culture et que l’orientation philosophique religieuse comporte des éléments très puissants de réflexion auxquels nous pouvons prêter attention.

La notion d’une transcendance, qui est profondément liée à la fonction imaginative de l’être humain, pose inévitablement comme problème premier toute la dynamique de nos valeurs : que la religion est tout d’abord une proposition d’organisation de nos choix et de nos obligations morales. Je pense que la raison pour laquelle de nombreux penseurs aujourd’hui sont interpellés par cette réflexion et la raison pour laquelle cette réflexion a un sens pour quelqu’un qui enseigne, c’est parce que c’est le lieu où la réflexion par rapport aux valeurs à préserver et à transmettre a été la plus exhaustive depuis le début de la création de l’écriture. Il me semble évident que les solutions qui ont été trouvées dans la réflexion psychanalytique, éducative ou marxiste n’arrivent pas entièrement à répondre au questionnement que nous pouvons avoir par rapport à ce qui serait intrinsèquement bon et ce qui serait intrinsèquement mauvais. Mais je ne pense pas que cette déficience est due à des carences particulières dans ces démarches cliniques et analytiques sauf à un endroit précis : la métaphorisation du développement humain en termes de récit et du vécu des émotions. C’est en ce sens que je pense que l’œuvre des psychanalystes Donald Meltzer et W.R Bion est particulièrement parlante pour nous en tant qu’éducateurs, mais j’y reviendrai plus tard.

Pour un penseur religieux comme Reinhold Niebuhr, le rapport à une transcendance divine est ce qui permet à l’individu de connaître une véritable liberté. Il voit les pressions de l’histoire et du monde social comme des forces qui doivent inévitablement limiter et rendre problématique les choix personnels. C’est une formulation que je n’épouserai pas sur le plan théologique où il le place, mais je pense que c’est une métaphore très puissante en ce qui concerne notre vision des contenus intellectuels et techniques de notre enseignement qui idéalement nous appartiennent en dehors de toute contingence institutionnelle. J’ajouterai aussi que Niebuhr insiste sur les trois points suivants : l’introspection, l’auto critique et le rejet de toute forme de « self-righteousness » (pharisianisme).

Nous sommes inévitablement amenés à cibler les contenus de notre enseignement de façon à ce qu’on soit le plus proche possible de ce qu’on pense le plus vrai, le plus juste, le plus beau, et le plus nourrissant, pour nos élèves. Ces termes sont inévitablement de nature morale dans le sens philosophique du terme. De nombreux débats actuels sur les contenus des savoirs à l’intérieur de l’école sont en fait des discussions qui relèvent de cette problématique, qui peut paraître ici, dans ma façon de l’exprimer, excessivement abstraite. Mais je pense que si nous situons le problème de ces contenus davantage à ce niveau de réflexion nous pouvons comprendre pourquoi de nombreux débats actuels paraissent à la fois  si confus et en même temps si passionnels.

Les débats éducatifs actuels se déroulent surtout au niveau des techniques. Mais la technique qui n’est pas accompagnée par une profonde relation à l’imagination et une profonde relation aux valeurs, est une technique qui ne sera jamais féconde. Une technique, ou un apprentissage des techniques, dénuée de cette réflexion morale et imaginative pourrait s’avérer, à terme, franchement nuisible. C’est ce que pensait Whitehead.

Quand j’avais dix-sept ans, le professeur Arthur Danto a posé aux étudiants de son séminaire, Introduction à la philosophie, la question ontologique suivante: Why is there something rather than nothing ? Quarante-quatre ans plus tard, elle me taraude toujours, bien que je pense enfin saisir le sens du deuxième volet de la question concernant “is” comme semantical predicate. Je ne me suis pas rendu compte à l’époque, évidemment, que Danto ne voulait pas une réponse définitive à la question, mais le témoignage d’une observation philosophique précise. C’est à la suite de mes lectures de penseurs comme Whitehead, que j’admire pour la précision analytique et l’engagement moral et qui étaient croyants, qu’il s’opère en moi le désir d’explorer ce qui pourrait être la présence ou la fonction de la religion dans la réflexion pédagogique à notre époque. Je ne cherche pas une réponse positive ou définitive. Il y a longtemps, comme pour la question du professeur Danto, que j’y ai renoncé. Mais le seul fait d’y réfléchir fera avancer, du moins, je le pense, je l’espère.

Il existe deux éléments. Le premier élément relève de l’imagination humaine. De la même manière que nous pouvons concevoir des géométries mathématiques aussi abstraites et différentes pour définir la fortune de deux droites parallèles projetées à l’infini, convergeant, s’écartant, ou immuables et à distance toujours égale, l’être humain peut concevoir de manière aussi abstraite ce que j’appellerai un facteur de transcendance qui nous permettrait alors de penser éventuellement le problème des valeurs et de leur choix en dehors de toute contingence historique ou sociale. Le deuxième élément est un dérivé du premier en quelque sorte : la pensée religieuse n’est pas seulement un langage conceptuel permettant la formulation précise de certaines idées mais elle est aussi, par sa force d’abstraction, une manière de nous libérer pour penser le comment vivre. Quand une personne dit, « Je ne crois pas en Dieu » et une autre lui répond, « Je crois », je pense, à l’instar de Wittgenstein, qu’ils ne parlent pas de la même chose, ne parlent pas la même langue pour ainsi dire, ils ne sont pas dans le même jeu de langage. Pour Whitehead, la religion permet de concevoir la grandeur, l’être, pour Tagore de rencontrer la nature.

Pourquoi, moi, l’athée, suis-je interpellé par ces représentations ? Je pense aujourd’hui que c’est parce qu’elles soulignent de manière poétique et intellectuelle ce qui est le bien le plus précieux de la vie psychique, cette vie psychique qui est, de mon point de vue, la première splendeur de notre humanité, our humanness. Elles concrétisent notre capacité de produire et de déterminer nos propres images du monde et de s’y souscrire au point de pouvoir façonner notre vie dans ce monde. Ces formulations religieuses et philosophiques témoignent de la richesse qu’implique une relation active et sérieuse avec la vie psychique. C’est là le lien. La vision mystique incarne cette appréhension religieuse d’un monde intérieur autonome par le biais de la contemplation de ce que le mystique appelle l’âme.

Même des personnes non-religieuses peuvent être disponibles pour les descriptions d’émerveillement que nous rencontrons chez les grands mystiques. Il est évident que la poésie de ces évocations possède quelque chose que nous retrouvons dans de nombreuses œuvres musicales. Néanmoins, certaines personnes restent, et resteront réfractaires, à l’expérience mystique : la parole mystique leur semble envahissante, leur semble réservée à des personnes déjà acquises à cette vision des choses, et qu’il s’agit souvent d’une sorte de supercherie intellectuelle. La présence toujours sur-dimensionnée du mystique au sein d’une communauté n’est jamais simple. Sa parole est résolument individuelle et, frôlant parfois l’expression d’un esprit irrationnel et abscons, elle ne répond pas à la sémantique des mots ordinaires partagés au sein du groupe social. Pour le musicien, et qui plus est, pour le professeur de musique, cette dichotomie entre cette parole et son acceptation par le groupe, soulève des difficultés précisément parce que des compositeurs comme Monteverdi, Bach, Machaut, Beethoven, et bien d’autres, sont des mystiques par excellence et nous nous devons de communiquer à nos élèves la profondeur de leur appréhension mystique et de la dimension mystique de leur œuvre et du puissant rapport au monde qui en découle, même si nos élèves et nos collègues sont parfois d’emblée réfractaires à ces images et même si philosophiquement nous nous sentons très éloignés de telles préoccupations religieuses.

Vous pouvez constater que j’éprouve ici une difficulté : comment arriver à articuler toutes ces réflexions avec la pratique concrète de mon travail comme simple professeur de musique.  Je pense qu’une articulation est nécessaire et doit s’effectuer un jour. Je ne sais pas encore tout à fait laquelle, car, comme le souligne John Dewey, les problèmes pragmatiques de la vie empièteront toujours sur, will always encroach upon, nos formulations idéalisées. Cela ne doit surtout pas aboutir à une liste prescriptive d’opérations rituelles et magiques à accomplir pour le bien-être de nos élèves. C’est ici, alors, que je voudrais partager avec vous des lectures non-religieuses qui me semblent répondre à mes queries, mes interrogations.

Je pense avoir suffisamment souligné l’importance que j’attache à ce monde imagé de la religion à laquelle une bonne partie de nos compositeurs du passé ont adhéré. Je suis à la recherche de formulations qui peuvent correspondre à ma vision séculaire mais qui peuvent « coller » avec ces visions puissantes des hommes religieux qui me semblent si précises quant à leur appréhension poétique d’éléments déterminants pour le développement humain et souvent si probants en terme de valeurs. Il s’agit en fait de remettre ces idées dans un cadre nouveau. Les propos qui suivent ne sont pas antinomiques avec l’expression religieuse mais feront l’économie de notions qui pour moi restent insaisissables comme « l’âme ». Il me semble que trois auteurs nous proposent un début de réponse à mes questions : Jean Piaget, Dominique Arnoux, et Donald Meltzer.

Justement dans l’œuvre de Piaget, tout particulièrement dans son livre intitulé La construction de la réalité chez l’enfant, un livre qui, par ailleurs, n’a strictement rien à voir avec la pensée religieuse, j’ai rencontré une description d’une expérience que j’appellerai mystique, description qui, sur le plan de la réflexion pédagogique, me parait particulièrement significative car la description qu’elle fournit du rapport de l’enfant au monde et de l’épanouissement de sa vision du monde, et de la place que cette vision occupe dans le développement cognitif et la transformation de l’enfant, cristallise jusqu’à quel point une expérience de nature mystique, sans être nécessairement revêtue des accessoires de la religion, est constitutive de l’individu dans son développement et même au niveau de son intelligence.

Piaget, dans son livre, retrace le développement sensoriel de l’enfant. Il observe comment l’enfant dans les deux premières années de sa vie assimile les éléments de la vie extérieure et comment le processus de cette assimilation provoque une élaboration de liens de plus en plus complexes entre les objets et lui-même provoquant alors des mécanismes internes pour expliquer ces relations nouvellement établies.  La vertu du « sujet assimilateur » réside dans son rapport de réciprocité avec les choses assimilées, la main qui saisit, la bouche qui suce ou les yeux qui regardent ;  petit à petit, la réalité de ces choses comme des choses parmi d’autres choses et comme des choses dans des relations d’interdépendance avec l’univers devient plus distincte. Piaget évoque un paradoxe : plus l’enfant est égocentrique moins il se connait lui-même et c’est au fur et à mesure qu’il se découvre lui-même qu’il parvient à se situer dans l’univers qui se construit en relation avec ce fait même. En d’autres termes, l’égocentrisme de l’enfant signifie l’absence d’une perception de soi et de l’objectivité tandis que l’acquisition et la possession de l’objet-en-soi implique l’acquisition d’une perception de soi. La symétrie entre la représentation des choses et le développement fonctionnel de l’intelligence nous permet un aperçu de la direction que prend l’évolution des concepts de l’objet, de l’espace, de la causalité et du temps et lorsque l’intelligence sensorielle et motrice élabore une compréhension suffisante pour qu’apparaissent langage et réflexion, l’univers prend petit à petit une forme substantielle, spatiale, causale et temporelle. L’organisation de la réalité s’effectue dans la mesure où le soi est libéré de lui-même, en se découvrant lui-même, en se désignant comme une chose parmi d’autres choses, un événement parmi d’autres événements. La transition du chaos vers le cosmos est le résultat d’une suppression de l’égocentrisme comparable au niveau fonctionnel de la pensée réflexive et logique atteinte par l’enfant.

Nous connaissons la rigueur scientifique de Jean Piaget et nous ne pouvons pas le taxer de mysticisme. Pourtant son observation de l’enfant et la synthèse qu’il en fait retrace tout à fait le développement que nous pouvons rencontrer dans les poèmes et les textes des mystiques, comme, par exemple, chez le penseur médiéval allemand, Maître Eckhart : le dépassement de soi, l’appréhension d’un univers de plus en plus vaste par la contemplation des objets immédiats, les relations entre ceux-là et la fonctionnalité de cette transformation dans la construction d’une réflexion et pensée systématique et les conséquences que tout cela entraîne pour une conscience de soi. Pourrait-on éventuellement décrire le développement de l’enfant en rapport avec l’instrument musical d’une façon semblable qui est, en fait : l’assimilation de plus en plus détaillée d’objets musicaux sur un plan sensoriel et moteur : l’élaboration de liens de plus en plus complexes entre les objets musicaux : l’organisation de ces derniers en schéma entrainant alors sur le plan de l’intelligence une plus grande souplesse d’association et une appréhension moins narcissique de l’environnement, une expansion de la vision de l’enfant de son monde ?

Tout le travail technique que nous effectuons avec les enfants doit viser cette appréhension de plus en plus différenciée entre les objets musicaux tout en les liant entre eux dans une complexité croissante. Les efforts moteurs de l’enfant entre la main, l’œil, l’oreille doivent contribuer à l’ensemble de ses capacités de cognition. L’effort de lier le geste à la « parole » musicale est couronné  par la capacité enfin acquise de concilier des éléments de plus en plus divers et difficiles qui deviennent pour l’enfant le reflet de la complexité infinie de la musique comme image de son monde intérieur et dans le meilleur des cas lui inspire un émerveillement devant cette « musique des sphères » qui se dévoile progressivement.

L’expansion de la vision de l’enfant, l’intelligence qu’implique la capacité de lier les choses entre elles et de les appréhender dans leur autonomie, posant alors les bases d’une intelligence plus à même de réfléchir le monde, restent un but affiché de l’éducation. C’est à cette jonction que le problème philosophique de la valeur se pose. Bien que Piaget refuse dans tous les cas de se positionner sur le plan moral, comment ne pas identifier cette description du développement de l’enfant  comme le reflet d’une évolution qui ne soit pas d’une valeur positive, qui ne soit pas intrinsèquement bonne ?

Le psychanalyste, Dominique Arnoux, qui est un spécialiste de l’enfance, et de l’adolescence, en particulier, écrit ceci dans son livre La dépression à l’adolescence :

Au niveau de la vie en société, devant le surgissement des problèmes, le collectif réclamerait encore et encore une forme de dépendance à un Surmoi supérieur quelle qu’en soit la forme plus ou moins modernisée. Cela traduit encore bien souvent l’attente d’un idéal écrasant et de forçage comme on l’entend banalement invoquer lors des consultations pour des adolescents en pleine souffrance. Cet idéal serait-il libérateur du poids de la solitude et de la responsabilité ?

L’homme n’est pas humain seulement par la vie et ses intérêts propres, il l’est par les liens et la culture de ces liens. Ces liens  sont son langage. (C’est nous qui soulignons.) L’adolescent, et plus particulièrement encore à travers l’expression de ces affects dépressifs, offre l’occasion de mettre au jour l’importance qui réside dans la capacité aux liens comme reflet des liaisons intrapsychiques. L’animisme, le ciment religieux d’un groupe, la pensée affectée de l’altérité sont des degrés dans l’expérience d’un bruit de fond indispensables à l’émergence d’une identité qui ait un sens. Il ne peut y avoir de répudiation du sujet par le groupe, fût-ce par le sujet lui-même, qui ne signifierait à plus ou moins court terme la mort psychique ou biologique. Mais où est aujourd’hui cette conviction partagée ?

Notre tâche de psychanalystes bien qu’individuelle et confidentielle voit, écoute, discerne les manques et les impasses des sujets en mal d’inscription, de filiation. Elle comprend qu’au fond de ses douleurs semblent s’attendre un réveil du vivant sorti d’une corvée d’agonie.

La psychanalyse ne prétend évidement pas à elle seule fournir une image entière du monde, néanmoins permet-elle de fonder une conception de la vie plus complète.[5]

Ce point de vue de la psychanalyse spécialisée dans l’adolescence en difficulté reflète le genre de préoccupation que nous pouvons partager en essayant de concevoir le rôle de la musique, sa transmission, ses objectifs sociaux et le cadre institutionnel dans lequel sa transmission doit se dérouler. Comme l’exprime Arnoux, c’est en créant un langage par lequel le lien peut s’élaborer à la fois sur le plan social et sur le plan intrapsychique que nous pouvons répondre en partie à des besoins vitaux de développement chez l’individu.

Il me semble évident que sur le plan d’un enseignement musical la tradition musicale, si elle ne se manifeste pas de manière tyrannique à travers un enseignement autoritaire et figé, peut jouer le rôle d’un Surmoi supérieur sans forçage, un idéal libérateur, surtout si le professeur communique jusqu’à quel point cette tradition incarne une manière éprouvée de créer des liens, et une culture de ces liens, dans leur diversité et avec leur potentiel de variation et de développement. La musique—le chant choral, la musique de chambre, le concert, la répétition—peut-elle constituer un facteur dynamique de ce « ciment religieux » absent, encourager une pensée « affectée de l’altérité » et symboliser une « inscription, une filiation » sans lesquelles nous assisterons à une « mort psychique ou biologique » de l’individu ? Nous le pensons ardemment.

Je voudrais maintenant me tourner vers une œuvre de Donald Meltzer et Meg Williams, L’Appréhension de la beauté.

Meltzer introduit, de mon point de vue, une réflexion fondamentale sur le rôle que joue la beauté dans la constitution psychologique de l’enfant. Il constate que le conflit esthétique, la capacité de vivre avec l’objet de beauté est un des moteurs fondamentaux du développement. Meltzer souligne jusqu’à quel point, aujourd’hui, le terme de beauté et les descriptions admiratives de la nature sont considérés comme souvent dépassées, excessivement romantiques ou d’une valeur métaphorique douteuse. Mais, avec une conviction très sincère, il explore de manière psychanalytique et non mystique les liens subtils qui se tissent entre la connaissance, la vérité, la compréhension et la beauté. Ici n’est pas la place de rentrer dans des détails très techniques mais ce qui est significatif c’est la prise en charge d’un vocabulaire philosophique qui en temps normal appartient à l’esthétique philosophique abstraite mais qui, ici, prend une valeur de fonction psychologique fondamentale, déterminante, pour le développement de l’enfant et de l’adulte.

Meltzer écrit en parlant de son collègue W.R. Bion:

« … A travers toute son œuvre, il [W.R. Bion]restera fidèle à la formulation de Keats, « Beauté, c’est Vérité, Vérité, c’est Beauté » mais il ne commencera à en détailler les implications que dans ces derniers textes. C’est  « l’idée nouvelle » qui heurte l’appareil psychique comme une catastrophe car pour être assimilée, elle doit ébranler toute la structure cognitive. Ce point de vue, énoncé par Darwin et développé de façon aussi exaltante par Freud, bien qu’il ne soit pas difficile à appréhender dans ses aspects intellectuels, défie l’imagination au niveau émotionnel. Si nous suivons de près la pensée de Bion, nous voyons que cette idée nouvelle se présente comme « une expérience émotionnelle de la beauté du monde et de sa merveilleuse organisation, plus proche du noumène, plus proche de « l’âme du mystère » d’Hamlet.

Cette perspective ouverte par les formulations de Bion sur la douleur et le plaisir psychique laisse entendre que le conflit intrinsèque entre liens émotionnels positifs et négatifs autour du désir et de l’intérêt est toujours présent et que, par conséquent, au niveau passionnel - qui est celui où se déroule la vie onirique - plaisir et douleur sont liés de façon inextricable. Néanmoins, ce conflit essentiel – qui sert de matrice pour les apprentissages « à partir de l’expérience », autrement dit, pour ce qui produisent des changements de structures par opposition à une augmentation d’information – doit trouver une représentation symbolique (la fonction-alpha) afin d’être disponible pour les pensées du rêve, pour la transformation en langage verbal (ou en d’autres formes symboliques, comme l’art) et pour l’élaboration à travers des processus de pensées sophistiquées telles qu’abstraction, condensation, généralisation…Ces processus ont été examinés plus longuement par Bion et par moi-même [Meltzer] dans « Le monde vivant du rêve ». Pour pouvoir tolérer ce conflit qui est au cœur de la question de la force du moi il faut cette capacité qu’à la suite de John Keats Bion a appelé « capacité négative », c’est-à-dire la possibilité de rester dans l’incertitude sans se précipiter avec irritation sur des faits concrets et la raison…

S’agissant de lutter contre le pouvoir cynique des liens négatifs, il est constamment fait appel, dans la passion des relations intimes, à cette capacité à tolérer l’incertitude, à ne pas savoir à supporter « le nuage du non-savoir »; elle est au cœur de la question du conflit esthétique…Le psychisme de l’être humain construit un monde intérieur où le sens se manifeste de façon figurative et où la justice l’emporte.  « Que la foi évince les faits et les chimères le souvenir, je regarde au plus profond et je crois ». [6]

Je suis convaincu que la musique propose un récit sans paroles qui permet l’éclosion de cette justice interne, la dramatisant et la mettant en scène ; c’est cela, peut-être, « l’harmonie » et la « cadence » dans leur sens large, la concrétisation musicale de l’alternance entre moments de tension et de repos de l’esprit penseur et rêveur, notre façon de symboliser le théâtre intérieur de nos états psychiques par la « simple » succession d’éléments consonants, dissonants, chantés, martelés, lents, suaves, âpres, timbrés. Ainsi le compositeur Charles Ives, se laissant être entièrement guidé par sa rêverie, rencontre The Unanswered Question, la « question sans réponse », le surgissement de l’idée nouvelle, sans que cela détruise la texture, la forme ou la beauté de sa création ; au contraire, elle en anime sa forme, originale et unique. Ives s’est plaint à son père de la réception de ses œuvres. Son père lui a répondu : « Ce ne sont pas de petites mélodies jolies qui te conduiront au Paradis ! »

IV

Januscz Korczak et l’enfant individuel.

Un musicien qui enseigne se rend compte, de manière souvent soudaine, que son rapport éducatif avec les élèves est intense et opaque bien au-delà de ce qu’il avait prévu.  Le trac qui accompagne parfois ses premiers cours en témoigne. Avec le temps, les aléas du développement de ses élèves, jamais linéaire, souvent en zig-zag, lui paraîtront de plus en plus intrigants, mystérieux.

Peu de textes de la littérature spécialisée sur l’éducation communiquent vraiment la vitalité de la relation entre le professeur et l’élève, entre l’adulte et l’enfant. Pourtant, c’est sans doute là où toutes les énergies de l’enseignement puisent leur sens. L’absence de vie de ces textes s’impose comme l’écueil principal d’une représentation trop théorique, trop sociologique, bien que leurs auteurs soient souvent des acteurs sur le terrain engagés et indéniablement sincères. C’est ici où je voudrais être poète, car les mots pour capter toute la poésie des enfants et des jeunes adultes que je rencontre me faussent presque toujours compagnie. À ma connaissance, la grande exception à la règle est Januscz Korczak, l’éducateur Polonais.

Le livre de Janusz Korczak, Comment aimer un enfant, est un modèle du genre : il rend ses relations avec les enfants et leurs familles très concrètes et vivantes, parfois à travers de petits récits qui se lisent comme des fables d’Ésope, révélant son don extraordinaire d’observation et une qualité de réflexion introspective hors du commun quant à la situation éducative.

Korczak a été sans doute l’éducateur le plus original et avant-gardiste du 20^èmesiècle. Cependant, la plupart des enfants polonais à son époque le connaissaient surtout comme le directeur du premier journal fait par des enfants pour des enfants et de la première émission radiophonique consacrée entièrement à la vie des enfants. Les enfants écoutaient et lisaient les contes et petites dramaturgies qu’il avait rédigés à leur endroit. Il était drôle, léger, ludique, il savait leur parler. Ils ne le voyaient pas comme un savant, mais il était en fait médecin et pédiatre : il n’était pas un autodidacte. Il évitait de « théoriser » et n’a jamais adhéré à une école scientifique ou médicale identifiable, bien que ses écrits révèlent sa vaste connaissance de la littérature psychologique et médicale de son époque. Son travail avec les enfants était une vocation qui allait de soi ; il ne pensait pas qu’elle pourrait être cultivée à travers des études académiques. Il s’agissait, à ses yeux, d’une disposition, ou peut-être d’un don, d’un talent, voire la conséquence d’une révélation personnelle. Son engagement lui était parfaitement « naturel ».  Il pensait sincèrement que les enfants pouvaient parler mieux d’eux-mêmes que les adultes. Il pensait aussi que les mères jouissaient parfois d’une vision pédiatrique très aiguë de leurs enfants parce qu’elles passaient de nombreuses heures à les observer. Il pensait que les enfants devaient être aimés pour encourager leur développement, mais qu’aimer un enfant exige un effort considérable de la part de l’adulte car il faut aimer l’enfant pour ce qu’il est et non pas pour ce que l’on désire qu’il soit. Il était patient et indulgent dans ses observations des comportements et des agissements des enfants mais sans en être laxiste. Il possédait un sens aigu des responsabilités sociales et morales des uns par rapport aux autres et de l’importance des limites nécessaires pour créer les conditions d’une vie collective fructueuse et heureuse. Néanmoins, il pensait qu’il fallait, dans tous les cas de figure, absolument respecter l’enfant dans sa dimension d’être total, qu’il fallait l’écouter, et l’écouter sérieusement, et se rendre à l’évidence que l’enfant, bien que moins mature que l’adulte, est capable de pensées profondes et indépendantes. Korczak n’était pas angélisant, il pouvait trouver certains enfants laids, désagréables, mal élevés, voire criminels. Mais cette vision de l’enfant révélant un penchant pour le mal, ou le vice, l’interrogeait sur le plan moral et clinique, provoquant chez lui une suspension de tout jugement et renforçant sa conviction que l’enfant pouvait, avec de l’aide, éventuellement mobiliser les forces internes nécessaires pour comprendre, évoluer et changer.  C’est pour cela que Korczak, comme de nombreux autres éducateurs de son époque, avait renoncé entièrement à une discipline institutionnelle ou un apprentissage éducatif de nature péremptoire, punitive et autoritaire.

Si je m’attarde autant sur le travail de Korczak c’est qu’il est, en un certain sens, pour moi, un modèle. Je pense cependant que dans l’état actuel de nos institutions, en dehors d’un positionnement ou d’un cadre strictement personnel, il est très difficile, voire, parfois impossible, d’enseigner la musique dans les perspectives éducatives proposées par Korczak. Il y a deux raisons à cela.

La première raison de cette impossibilité découle du fait que Korczak met l’enfant et son développement au centre de sa réflexion : c’est l‘enfant qui déclenche sa réflexion et non pas le contraire, c’est-à-dire, comme il est habituellement le cas, l’adulte qui pense à la place de l’enfant. La deuxième raison réside en la manière dont l’évaluation de l’enfant est conçue dans le système éducatif musical actuellement qui ne peut, en aucun cas, correspondre au type de réflexions éducatives que nous rencontrons chez Korczak.

Étant donné que l’apprentissage musical est structuré selon le principe d’une accumulation de techniques très précises, la tendance dominante  est de créer un rapport entre le professeur et l’élève qui est un rapport de pure autorité. C’est, me semble-t-il, la difficulté structurelle la plus significative que nous rencontrons. Autrefois au conservatoire on appelait son professeur « maître » qui, d’un point de vue positif, était le signe distinctif du rapport entre l’apprenti et le maître artisan et, dans le pire des cas, érigeait le professeur en une figure paternelle très autoritaire au pouvoir absolu, en une sorte d’adjudant-chef disciplinaire mâtiné de dons d’expression hautement esthétiques.

La question se pose : comment pourrait-on faire pour que cette relation entre le professeur et l’élève ne prenne pas cette tournure autoritaire ? Il est évident que, dans un premier temps, cela relève d’un côté, de la responsabilité du professeur, de son engagement personnel, de ses orientations pédagogiques et morales et, de l’autre côté, de la responsabilité de l’élève dans sa propre prise en charge de son développement personnel. Rien n’interdit à ces deux personnes de créer un espace de réflexion et d’étude qui ne réponde pas à des critères d’humanité et de compréhension mutuels. Mais soyons honnêtes : c’est plutôt rare, souvent par manque de formation, de conscience ou de réflexion pédagogiques, mais aussi, et j’ajouterai surtout, par le fait des pressions culturelles et institutionnelles qui leur sont imposées par l’environnement et l’histoire.

Parlons de l’évaluation. La manière dont les élèves sont évalués, jugés, sur un rythme trimestriel d’auditions et d’examens fait que l’enseignement musical ressemble souvent à un assemblage industriel sur une chaîne de montage d’usine. Cela exclut toute initiative de la part de l’élève en termes de choix de répertoire ou d’expression, car les échéances rapprochées sont ordonnées selon le principe de difficultés croissantes, serrées dans le temps, se dressant comme autant de barrières à franchir dans une course d’obstacles dont la signalétique en amont, au moment de la préparation, reste souvent abscons. À des saisons très précises de l’année, proches des solstices d’hiver et d’été, tous les élèves, enfants et adultes, sont engagés dans une steeplechase à l’échelle nationale, parfois effrénée, en tous les cas, jamais sereine, et plus ou moins élégante et stylée selon la taille et le prestige de l’institution. C’est un sacré spectacle tous ces élèves qui se mettent à sauter à l’unisson ! Les jurys déterminent les mises et les paris et les parents attendent au guichet les gains ou les pertes de leur investissement !

La situation d’évaluation en elle-même est l’antonyme du concert. Le concert est une prise de risque où l’expression personnelle prédomine. L’interprète choisit son répertoire et, en principe, il l’aime. L’examen est inévitablement une performance formatée pour répondre aux critères d’une commission, d’une institution ou d’un jury d’examinateurs, et cela en dépit d’un certain lip service, de bonnes paroles proférées, à l’égard de l’expressivité musicale, acceptée officiellement comme une partie intégrante de la technique. L’évaluation en forme d’examen, comme l’a déjà pointé Alfred North Whitehead, réduit toujours le champ d’action et de réflexion par le fait même de ses objectifs de pure récitation. Il est évident que dans un système pareil les élèves doivent surtout être obéissants et marcher au pas, mais nous savons que par définition les artistes sur le plan de l’expression, du moins les artistes que l’on admire, n’ont pas été, dans l‘ensemble, aussi obéissants. Parfois il me vient à l’esprit que cette formation produit de petits soldats musiciens et non pas des artistes musiciens, confortant ainsi l’image peu flatteuse que Frederico Fellini nous a livré dans son fable esthético-politique, La Répétition d’orchestre.

Mais, mon intention n’est pas de caricaturer : je parle d’un écueil institutionnel et non pas des nombreux musiciens qui s’expriment pleinement dans ces mêmes situations. Et puis peut-être que ça se passe différemment dans les cultures musicales où l’improvisation prédomine. Ce que je dis concerne un système dans sa globalité : il y a toujours à l’intérieur des cursus des électrons libres qui arrivent à profiter de l’apprentissage technique proposé sans devenir des conformistes esclaves du système et des valeurs institutionnelles.

Ce qui me frappe maintenant quand je réfléchis à cette structure éducative où nous recevons les élèves les uns après les autres selon les seuls critères contraignants de l’institution : c’est qu’en définitif nous les connaissons très peu.  Mon propos n’est pas de transformer le cours de musique en une séance thérapeutique où le professeur s’introduit dans la vie intime de l’élève, mais pourrait-on imaginer, par exemple, un environnement éducatif qui ressemblerait davantage à l’atelier du peintre où, en fait, les élèves plasticiens sont inévitablement sollicités dans leur individualité ?

Mais revenons à Janusz Korczak. Korczak dirigeait sa propre institution, et même là il a rencontré des difficultés et des contraintes qui représentaient des obstacles, des obstacles parfois insurmontables, qui l’entravaient dans la réalisation de ses projets pédagogiques. Je pense qu’une des leçons les plus profondes qu’il nous transmet par ses actes et ses écrits est de montrer que même devant l’adversité il continuait à apprendre et à réfléchir et qu’il poursuivait son propre apprentissage du monde en apprenant de et par les enfants, en les observant, en les écoutant et en établissant, avec eux,  un dialogue profond et durable, et cela même sur le chemin tragique le menant lui et ses enfants à la chambre à gaz. Janusz Korczak n’était pas un psychanalyste, et il a même gardé ses distances avec la théorie psychanalytique. Néanmoins, il incarne comment l’observation contre-transférentielle permet d’accéder à des parties de soi et de l’autre qui resteraient, sans cette écoute particulière de nos émotions partagées, souterraines et hors d’atteinte. Il est frappant de s’apercevoir que lorsqu’on observe ce que nous ressentons par rapport à un élève et par rapport aux éléments précis de son jeu —sa posture, sa tenue de l’instrument, le volume et le timbre de son son, sa prise de tempo, ses hésitations, sa précision de lecture—nous nous posons inévitablement des questions quant à sa gaieté, sa tristesse, son optimisme, son pessimisme, sa fatigue, son énergie et il me semble que ces questions qui demandent des réponses à travers la musique nous guident pour déceler là où les besoins techniques sont les plus critiques et les plus parlants en termes de développement et de compréhension de l’enfant et là, aussi,  où ils prendront, enfin, réellement sens. Et de cette façon nous pouvons éventuellement trouver en nous les ressources pour y répondre.

V

L’enfant dans la cité

Aujourd’hui de nombreux éducateurs sont interpellés par la dimension sociale de leur activité. La préoccupation la plus universellement partagée est celle qui consiste à essayer de résoudre le problème des inégalités sociales. La manifestation la plus évidente de ce désir de réduire les inégalités se traduit dans ce que nous appelons en France la discrimination positive. Il est important de souligner que cette conception d’abord formulée aux Etats-Unis a été transformée dans le contexte culturel français, car aux Etats-Unis celle–ci porte un autre nom, celui d’action affirmative. Ces deux intitulés reflètent évidemment deux attitudes sociales diamétralement opposées.

Si j’évoque cette différence de terminologie c’est justement parce que dans le milieu musical cette même dimension des inégalités des chances, par rapport à l’accès à la culture, s’inscrit aussi dans un contexte culturel bien précis.

Le lieu principal de la transmission musicale en France reste le conservatoire. Il constitue une sorte de monopole de l’enseignement musical en France. Et de ce fait, les conservatoires français drainent énormément d’enfants. Mais malgré cela, les conservatoires expriment de plus en plus le sentiment d’être en perte de vitesse. Je pense que ce sentiment est renforcé par la réalisation que le phénomène du conservatoire  à la française reste un phénomène relativement isolé dans le contexte occidental. De plus en plus d’élèves français partent à l’étranger, même pendant leurs années de collège et de lycée, et rencontrent d’autres mœurs institutionnelles qui d’une certaine façon  remettent en question certaines orientations pédagogiques considérées jusqu’alors comme sacro-saintes.

Mais la pression principale qui pèse sur le conservatoire se résume aux changements internes à la société française que nous appelons le multiculturalisme et le développement du village planétaire.  Il est certain que le conservatoire a été amené à intégrer des cultures non classiques et non françaises dans ses cursus, tout particulièrement le rock, la musique « électro », le jazz, le hip-hop et les musiques du monde.  Mais il ne s’agit pas uniquement d’intégrer des esthétiques nouvelles. Parce que ces esthétiques appartiennent à des cultures qui ont été jusqu’à lors considérées comme marginales et, qui occupent, pour reprendre le terme de Homi Bhabha, les interstices oubliées de la société. Dans ces interstices vivent les nouveaux immigrés et les classes défavorisées. Le rock, le rap, et même à certains égards la musique électro, sont des expressions issues de ces groupes sociaux éloignés des différents centres du pouvoir.

L’intégration de ces répertoires reste problématique parce qu’il n’est pas certain que leur nouvelle respectabilité ne soit pas négative pour leur propre développement et qu’ils ne soient aussi, plus globalement, victimes d’un accueil surtout « compassionnel », c’est-à-dire, qu’on estime moralement nécessaire de les intégrer sans les prendre vraiment au sérieux. Comme disait Nietschze, il s’agirait, alors, encore, d’une « pitié sans scrupules ». C’est précisément le problème que nous rencontrons lors de certaines réalisations de projets artistiques qui cherchent une alliance avec des dynamiques sociales et politiques qui affichent ardemment l’idée que l’art est le véhicule de l’insertion sociale.

Il existe en Amérique Latine au Vénézuela, un mouvement musical qui s’appelle « Notes contre Pistolets », qui se donne comme but de réduire la violence dans les barrios en proposant aux enfants défavorisés de rendre leurs armes en échange d’instruments de musique et d’une formation musicale. Les résultats ont été spectaculaires. L’orchestre de jeunes du Vénézuela issu de ce mouvement est sans aucun doute le meilleur orchestre de jeunes qui n’a jamais existé, d’une vitalité et d’une excellence sans pareilles.

Je pense que la réussite de ce projet repose sur une dynamique très particulière : il s’agissait là de sauver des enfants de la mort, d’une mort parfois  imminente; alors l’enjeu était réellement vital. Il fallait sortir ces enfants de leur environnement à tout prix et les munir d’une formation qui servirait de barrière à la récidive criminelle et meurtrière. Faudrait-il que nos enfants soient en danger de mort pour nous organiser avec la même urgence et énergie?

Il est difficile de transposer une telle expérience, sous-tendue par un sentiment de gravité et de ferveur exceptionnel, dans un autre environnement social. Le chef  vénézuélien, Dudamel, qui a longtemps animé musicalement le projet « Notes contre Pistolets », proclame que la musique est une thérapie personnelle et sociale, et, de ce fait, elle doit être d’abord artistique et séparée de toute forme d’idéologie et de propagande. Cela veut dire que la formation musicale auprès des enfants doit être personnalisée, de long terme, et très ambitieuse en termes de répertoire et en termes d’excellence technique. Pour Dudamel il existe une nécessité impérative de discipline artistique pour protéger les enfants contre l’adversité sociale qui les opprime.

Aujourd’hui une des grandes difficultés que nous rencontrons dans la tentative de mobiliser l’activité artistique en faveur de l’insertion sociale est que cette mobilisation se fait sous les auspices de ce que j’ai appelé plus haut une approche culturelle molle et « compassionnelle ». Il s’agit évidemment d’avoir de l’empathie pour les jeunes personnes en difficulté, mais il ne s’agit pas de renoncer à l’idée que le travail à effectuer sera de long terme, parfois pénible, qu’il nécessite une vigilance constante sur les objectifs à atteindre : il s’agit de réellement produire un changement pour le mieux dans la vie de ces jeunes en difficulté. Le changement profond ne peut venir que si ces jeunes sont munis de vrais outils qui leur offrent une autonomie authentique à la fin de leur parcours de formation. Il ne s’agit pas de faire des vœux pieux. Est-ce que le conservatoire peut répondre actuellement à ce besoin ?

Je pose cette question car le conservatoire est le seul endroit en France où un enfant peut recevoir une éducation artistique individualisée subventionnée. Les enfants en difficulté ce sont « les enfants des interstices » : ils doivent être aidés dans leurs adaptations institutionnelles, les contenus des savoirs doivent répondre à leurs questionnements culturels, il faut aménager des espaces consacrés à la ré médiation. Le conservatoire ne doit pas seulement s’adapter aux données culturelles et esthétiques du monde actuel mais il doit aussi s’adapter aux données sociologiques complexes et multiculturelles actuelles pour intégrer les enfants qui subissent avec violence les changements historiques  et sociaux qu’ils incarnent, d’une certaine façon, malgré eux.

Je pense que les enfants « des quartiers et des cités » doivent accéder à une attention artistique et artisanale individualisée. La plupart des projets artistiques ambitieux les concernant sont collectifs, ce qui les poussent dans des pseudo-formations pour qu’ils puissent vite monter sur scène. Ces projets ne sont pas antinomiques avec une formation plus pointue et de long terme, à condition que cette dernière soit au cœur de leur apprentissage. Les « enfants des interstices » sont déjà perçus comme une horde menaçante, le moins qu’on puisse leur offrir est un espace qualitatif où ils deviennent, au regard de la collectivité, des personnes différenciées et uniques, où ils peuvent devenir davantage maîtres de leur temps et de leur espace et de leur développement personnel.

[1]Mon épouse, Claire Caillard-Hayward, nourrit depuis de nombreuses années ma réflexion de ses expériences et de ses remarques quant à l’éducation musicale. Ce qui suit est, j’espère, le reflet de notre collaboration si fructueuse.

[2]Cela est particulièrement pertinent aujourd’hui dans un monde où les enfants sont nombreux qui doivent connaître une transformation culturelle profonde comme moi je l’ai vécu deux fois dans ma vie d’abord en quittant les Etats-Unis pour l’Amérique latine et puis l’Amérique latine pour la France. Je suis convaincu que les enfants étrangers qui doivent s’adapter à une nouvelle culture peuvent trouver à travers l’expérience musicale les mécanismes psychologiques et esthétiques leur permettant de contrecarrer le sentiment d’une perte irrémédiable des origines. Il me semble évident que les enfants qui sont forcés de quitter leur pays et de changer de langue non seulement vivent cette perte comme éventuellement définitive mais que petit à petit le pays d’origine et la langue d’origine surtout si le retour leur est impossible ou la langue d’origine se trouve réprimée dans un nouveau contexte, se transforment en un objet mémoriel flou et indéfini et que la seule intégration possible est par une activité qui déclenche une « re mémorisation » comme celle de la musique où les affects sont bien présents bien qu’ils ne soient pas immédiatement verbalisables. Le théâtre interne où se joue cet opéra est le seul endroit où ce qui est irrémédiablement perdu puisse être retrouvé et réanimé.

[3]Ce cycle—le stade de la romance (de l’amour), le stade de la précision, le stade de la généralisation—rentre en « harmonie » avec les conceptions psychanalytiques du conflit œdipien, la structure de la latence et l’organisation de l’adolescence. (Donald Meltzer, Les Structures sexuelles de la Vie Psychique, p.254)

[4]L’œuvre d’Olivier Messiaen pourrait être considérée comme une illustration de ce propos par le fait de l’enchantement qu’il a ressenti toute sa vie devant la nature.

[5]Dominique Arnoux, La dépression à l’adolescence, p.162-163

[6]Donald Meltzer et Meg Williams, L’Appréhension de la beauté(p.41 -42)